郑璐 康建朝丨以教育应对全球气候平均状态随时间的变化——基于加拿大不列颠哥伦比亚省中小学气候平均状态随时间的变化教育的实践研究

  

  全球气候平均状态随时间的变化对人类福祉和地球健康的威胁与日俱增。加拿大不列颠哥伦比亚省中小学积极落实联邦政府和省政府的气候平均状态随时间的变化战略，基于气候平均状态随时间的变化给加拿大带来的现实挑战及其复杂性、长期性等特点，破解学校课时紧张、课程资源匮乏、专业教师稀缺、学校单打独斗等气候变化教育的固有瓶颈，将气候变化教育纳入中小学各年级课程。通过与加拿大教师共同进行《环境责任与气候变化》大单元教学框架的设计与实施，剖析气候变化适应与减缓的协同教育案例和非正规教育项目发现，不列颠哥伦比亚省中小学气候变化教育采用整体方法，倡导家校社协同共育，利用正规教育与非正规教育相互补充，室内教育与室外教育相互结合的方式，呈现出整体性、变革性、跨学科性等特点，通过真实的生活挑战提升了学生的气候变化意识，培养了学生的生态素养，并赋予其参与气候变化行动的能力。

  引用格式：郑璐,康建朝.以教育应对全球气候变化——基于加拿大不列颠哥伦比亚省中小学气候变化教育的实践研究[J].世界教育信息,2025,38(1):63-71.

  全球气候变化对人类福祉和地球健康的威胁与日俱增。联合国教科文组织发布的《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》报告说明，目前，气候平均状态随时间的变化和ECO不稳定正在或直接或间接地影响着我们的教育。[1]大规模全球气候平均状态随时间的变化会导致普遍物种的灭绝、水资源战争、全世界海岸平原的洪水泛滥。[2]因此，全球气候治理成为凝聚各国力量、推动构建人类命运共同体的重要议题。然而，人类面对气候平均状态随时间的变化带来的威胁，似乎很少意识到有效的教育实践在气候平均状态随时间的变化中起到的缓解潜力。[3]有学者指出，纵观我国当前气候平均状态随时间的变化教育（climate change education）研究现状，大多数研究只停留在政策宣贯层面，对气候平均状态随时间的变化教育理论与方法研究较少，既缺乏对当前国际开展气候平均状态随时间的变化教育的前沿研究，又缺乏案例教学研究。[4]气候平均状态随时间的变化教育对于提高公众生态素养，鼓励公众有效参与气候变化行动，引导公众科学合理应对气候变化起着关键的作用。[5]近年来，随着气候变化对人类当代及未来生存与发展造成的挑战日益加剧，世界各地对气候变化教育的呼声日渐升温，特别在中小学开展了各类卓有成效的实践活动。[6]加拿大不列颠哥伦比亚省（British Columbia，以下简称BC省）中小学积极落实联邦政府和省政府的气候变化战略，基于气候变化复杂性、长期性等特点，通过倡导家校社协同共育，利用正规教育与非正规教育相互补充、室内教育与室外教育相互结合的方式提升学生的气候变化意识，在培育学生生态素养的同时，也为中小学气候变化教育提供了鲜活的教学框架与生动的项目案例。

  气候变化指由人类活动直接或间接导致的气候平均状态在统计学意义上的显著变化。[7]2021年夏天，一场被称为“热穹”（heat dome）的极端高温事件在7天内导致BC省619人死亡。随后，该省莱顿镇的气温达到49.6°C，打破了自有气象记录以来全国最高气温纪录。“热穹”事件还引发了该省最具破坏性的野火蔓延，野火持续近两个月。几个月后，BC省西南部地区又迎来了有记录以来最多雨的秋天。强降水导致大范围的洪水和山体滑坡，切断了西南部和温哥华岛部分地区与加拿大别的地方的联系。[8]

  气候变化主要从自然资源开发、工业、健康、水资源和基础设施、粮食生产、生物多样性等方面对人类产生一定的影响。具体而言，酷热、严寒、强降水等极端天气对加拿大的林业、能源、采矿业等自然资源开发导致非常严重损害。工业活动对天气变化具有较强敏感性，尽管各行业不一样，但整体看来，生产、运营和收入均可能会受到气候平均状态随时间的变化的影响。对气候平均状态随时间的变化更敏感的则是人类健康，目前，由于气候平均状态随时间的变化加剧了加拿大部分地区的空气污染，气象敏感性疾病正在向加拿大北部移动，并可能继续扩大范围。近年来频发的极端天气事件对水资源设施和供给的稳定性造成威胁，对粮食生产、供应和运输带来风险。此外，许多地区物种范围的变化可能形成新的生态系统，其物种组合、结构属性和生态功能与现有系统截然不同，考验着对生物多样性的保护能力。

  加拿大政府近年来积极应对气候平均状态随时间的变化，从联邦政府到地方政府相继制定气候平均状态随时间的变化政策、战略或行动指南。加拿大环境与气候平均状态随时间的变化部持续发布《气候变化中的加拿大》（Canada in a Changing Climate）系列战略报告，描述了气候变化怎么样影响加拿大的环境、经济与公民的日常生活，以及加拿大怎么来适应这些影响。2016年，《泛加拿大清洁增长与气候平均状态随时间的变化框架》（Pan-Canadian Framework on Clean Growth and Climate Change）成为加拿大联邦政府第一个与原住民共同协商，与企业和民间社会共同合作，与各省和地区共同研制的国家气候平均状态随时间的变化框架。自此，加拿大正式迈出了联邦政府与各省和地区协同治理气候平均状态随时间的变化的步伐。同年12月，加拿大政府颁布国家气候平均状态随时间的变化计划——清洁加拿大（Clean Canada），为整个国家绘制了更清洁、更健康、更繁荣的低碳转型与环境保护蓝图。[9]2020年12月，联邦政府出台气候平均状态随时间的变化战略的升级版，即《健康环境与健康经济》（A Healthy Environment and a Healthy Economy），以《泛加拿大清洁增长与气候变化框架》的实施方案为基础，呼吁进一步减少污染，支持更加健康的经济和环境。2022年3月，联邦政府发布“2030年减排计划”（2030 Emission Reduction Plan），成为落实此前气候变化战略与计划的路线月，联邦政府发布《国家适应气候变化战略》（Canada’s National Adaptation Strategy），提出采取全社会参与的措施来适应气候变化。

  加拿大各省和地区在气候变化政策的制定上享有行政自由裁量权。2018年12月，BC省政府基于该省气候特点，结合清洁加拿大计划的要求，制定清洁BC（Clean BC）计划，为该省应对未来气候变化、营造可持续发展环境创设有明确的目的性的生态项目，力争到2030年将温室气体排放量减少40%，2040年减少60%，2050年减少80%。[11]《2030年清洁BC路线图》（Clean BC Roadmap to 2030）加速且扩展了该计划的进程，通过低碳能源、运输、建筑、社区、工业、森林生物经济、农业水产养殖和渔业、负排放技术八大领域助力清洁BC计划目标的达成，同时构建起惠及全省的清洁经济网络。[12]2022年6月，针对民众对清洁BC计划实施的反馈以及2021年极端天气事件的频发，BC省启动《气候准备与适应战略》（Climate Preparedness and Adaptation Strategy），提出伙伴关系、知识和决策，安全和健康的社区，物种多样性与生态系统复原力，适应气候的经济和基础设施四条路径，为BC省居民准备和适应一直在变化的气候挑战奠定基础。

  相关研究表明，气候变化教育能够培育学生跨学科的综合性问题解决能力、批判性思维能力、社会责任意识等核心素养。[13]此外，学生可通过气候平均状态随时间的变化教育更好地了解造成气候平均状态随时间的变化的因素及气候平均状态随时间的变化对生物多样性和生物世界的影响，探讨适应气候平均状态随时间的变化的方法，从而帮助维护健康和平衡的生态环境。其中，生态素养的培养贯穿气候变化教育始终，这“既是生态知识的教育、生态思维的教育，又是在走进自然中接受教育，从而培养现代人对自然的好奇心和敏锐感，在人与自然有机关系中构建一种情感联系，塑造具有包容性的精神世界”[14]。

  略显遗憾的是，21世纪初期，尽管面临着气候变化、生态退化、多样化丧失等环境危机，加拿大中小学未能通过有效的环境课程培养学生的生态素养。相反，发达国家某些固有的生活方式进一步加剧了气候危机，使得“受教育程度最高的国家留下了最深的生态足迹（ecological footprint），更多的教育加剧了对可持续发展的威胁”[15]。学校系统在气候变化教育上的低效主要源于以下四方面原因。第一，学校课时紧张，缺少开展气候变化教育的时间。“一旦生态素养没有被列入省级必修课程，学校就只有少数的时间将其作为一个额外的主题组织学习。” [16]第二，课程资源匮乏，缺少气候平均状态随时间的变化教育的课程材料与教学工具。尽管在信息化时代，互联网有大量关于气候平均状态随时间的变化的信息和数据，但怎样将这些转化为学生与大自然之间相互关联的课程资源，成为气候变化教育能否在中小学真正落地的关键。正如北美生态教育家大卫·奥尔（David W. Orr）所言，在很大程度上，学校教育已经远离了大自然，远离了水源、树木、能量、食物等生命之根。[17]第三，专业教师稀缺，缺少气候变化专业相关知识的供给。大部分教师在职前和职后教育中从未涉猎过气候变化教育的相关知识，不具备环境教育领域的专业支撑。第四，学校单打独斗，缺少来自政府、社区、家长等学校利益共同体的支持，这在某些特定的程度上反映了社会对全球气候危机的部分否认，一方面受到气候平均状态随时间的变化怀疑论者和否认者发起的各类反气候变化运动的影响，另一方面是由于气候变化问题本身就具有复杂性。

  气候平均状态随时间的变化教育举步维艰的直接后果是学生对气候平均状态随时间的变化相关议题的抵触与误解。[18]许多研究发现，这种抵触与误解源于学生接受气候变化教育之前对环境问题的理解存在错误，而且往往很难纠正。[19]例如，学生通常倾向于将气候变化同酸雨、海啸、火山爆发等别的环境问题相混淆，并把日常的所有天气情况视为气候平均状态随时间的变化的指标[20]；又如，即使部分学生理解了哪些个人行动能够减缓气候平均状态随时间的变化，他们也会高估或低估其行动对个人碳足迹的影响[21]。有学者指出，对气候平均状态随时间的变化问题的学习更深入、理解更透彻的学生更加认同气候变化减缓的效果。[22]

  面对气候变化复杂性、长期性等特点以及气候变化教育在基础教育场域的实践困境，加拿大联邦政府及各省与地区政府纷纷在气候变化战略中明确了中小学及其利益相关者应承担的责任，要求中小学各年级课程纳入气候变化教育，增加学生对气候影响、社会正义和环境问题的认知，培育学生的生态素养以及成为批判性思考者和问题解决者应具备的能力，创设基于行动的学习，从而推动社区的积极变革。

  BC省中小学正在努力确保K-12年级的气候变化教育与该省气候变化战略保持一致，并帮助教育工作者、学生、家庭和社区更好地了解一直在变化的气候及其带来的影响，采取适应气候平均状态随时间的变化的行动，加强气候平均状态随时间的变化抵御能力。BC省环境与气候变化战略部门与省教育部门、省教师联合会、太平洋气候解决方案研究所、省环境教育者专家协会、第二课堂社区、环境学习研究所等机构合作，为K-12年级的学习者提供分层分类的气候变化教育资源。

  气候变化教育涉及地理、生物、数学、艺术、健康、历史、语言、政治等学科的知识内容，同时，又可通过科学和社会科两门综合课程展开教学。

  在加拿大不列颠哥伦比亚大学教育学院小学社会科教师研修班上，笔者与加拿大小学教师斯蒂芬妮·托特（Stephanie Toth）基于BC省气候平均状态随时间的变化教育要求与课程改革框架[23]，共同设计了以社会科为主体、融合语言文学和艺术等学科的小学三年级跨学科大单元教学框架《环境责任与气候平均状态随时间的变化》（见表1），并在温哥华两所小学实施。

  大单元教学的设计体现了学习立场，呈现出学生学的历程而非教师教的过程，强调引领学生的自主学习[25]。合作学习作为加拿大气候变化教育的重要学习方式，贯穿于《环境责任与气候变化》大单元学习全过程。例如，学生分组研究感兴趣的环境问题；集体讨论环保纪录片《难以忽视的真相》中描绘的气候变迁与全球变暖现象；围绕气候变迁影响哪些日常生活、全球变暖会造成哪些后果、我们也可以减缓气候平均状态随时间的变化吗、我们该怎么来适应气候平均状态随时间的变化等问题搜集资料与论据并展开辩论；调研学校、社区参与环境保护、履行环境责任的具体实践；集体协作制作宣传环保行为的主题海报。

  经历了低年级气候平均状态随时间的变化为主题的合作学习，学生初步具备了气候平均状态随时间的变化相关的基础知识及适应气候平均状态随时间的变化的意识。从六年级开始，加拿大中小学鼓励学生积极采取行动应对气候平均状态随时间的变化的威胁与挑战，通过对适应（adaptation）和减缓（mitigation）两大应对举措（见图1）的学习与实践，重新评估自己的日常行为和世界观。

  适应是指引导学生改变对于自然生态系统和经济社会系统的固有思维方法和行为模式，以此适应气候平均状态随时间的变化带来的影响、应对相关风险。通过保护完整的生态系统及其组成部分的生物多样性，确保建筑可承受洪水等极端天气的压力，保障生态环境安全等支持ECO复原力的适应措施。减缓是指引导学生从源头减少温室气体排放，增加碳汇，减少对化石燃料的依赖，限制森林砍伐等，从而稳定和降低大气温室气体浓度，减缓气候平均状态随时间的变化速率。适应和减缓作为两种应对气候平均状态随时间的变化的举措相辅相成，协同共进，缺一不可。在某些情况下，采取适应行动也有助于减少温室气体排放，而开展减缓行动更有助于减轻气候平均状态随时间的变化的脆弱性。

  具体到学校场域，气候平均状态随时间的变化适应课程计划（Climate Change Adaptation Lesson Plans）鼓励BC省六至九年级学生在教师指导下选择课程模块与活动来思考气候平均状态随时间的变化适应问题。该课程包括“社会与经济”“生活世界”两大平行模块。在“社会与经济”模块，学生将更深入地了解导致气候平均状态随时间的变化的因素以及气候平均状态随时间的变化对社会、经济和环境的影响，探讨适应气候平均状态随时间的变化的诸多观念，既涉及当下与未来，又涵盖风险与机遇；在“生活世界”模块，学生将更深入地了解导致气候平均状态随时间的变化的因素以及气候平均状态随时间的变化对生物多样性和生活世界的影响，探讨适应气候平均状态随时间的变化的诸多观念，既包括维持身体健康，也涵盖保护生态环境。

  BC省十二年级“环境科学”课程[27]更加关注如何培育学生减缓气候平均状态随时间的变化的意识与能力，将“人类活动引发全球气候系统变化”作为宏观概念设计单元活动，通过引导学生讨论“大气成分的变化如何导致全球气候平均状态随时间的变化？”“哪些人类活动导致了气候平均状态随时间的变化？”“你的哪些行动减缓了气候平均状态随时间的变化？”“电动汽车的排放与内燃机汽车的排放有何不同？”等问题，期望学生了解水质参数和生物指标、水资源的可用性和用水影响、全球水安全、节约用水、气候系统变化、全球变暖影响、土壤特性和ECO服务、土地利用和退化、土地管理、个人选择与可持续生活、全球环境伦理政策和法律等内容。之后，学生通过反思“如何减少个体的温室气体排放量？”“你的生活方式会造成多少浪费？”“你的饮食中有多大比例是在离家100公里内制造而成的？”“气候平均状态随时间的变化怎样影响加拿大北部第一民族（First Peoples）的食物来源？”等一系列与个体生活息息相关的气候平均状态随时间的变化问题来评测学习效果。

  气候平均状态随时间的变化适应与减缓的协同教育进一步体现了加拿大中小学气候平均状态随时间的变化教育的整体性、变革性、跨学科性等特点，也有助于学生提高思维能力、重塑价值观和世界观、积极采取行动、破除减缓气候平均状态随时间的变化的阻碍、构想未来世界的景象。[28]此外，通过对气候平均状态随时间的变化的伦理考量，学生能够有意识地关照气候变化对造成的冲击，更全面地预估气候变化对人类生态系统和自然环境的影响。

  加拿大联邦政府和BC省政府在气候变化战略中格外重视学校的利益相关者，特别是家庭和社区在气候变化教育方面起到的非消极作用，倡导采用整体方法（holistic approach）开展家校社紧密合作、协同育人的气候平均状态随时间的变化教育。

  BC省《气候准备与适应战略》明确要求在气候平均状态随时间的变化行动中应增强的社区韧性，希望社区能够为教育工作者提供丰富的气候变化教育资源；家庭能够分享当地原住民数百年来适应气候变化的经验以及那些意在为子孙后代保护水土资源的多元化知识体系；学校能够鼓励学生在家庭和社区中采取积极的行动应对气候影响。

  目前，非正规教育已成为BC省气候变化教育的重要方法。加拿大环境教育非政府组织“绿心教育”（Green Heart Education）在BC省创设以艺术和人文为基础的气候平均状态随时间的变化教育项目——“睦邻友好”，旨在凝聚家校社三方力量共同应对气候变化的挑战。该项目向学校提供环境教育服务，在提升学生生态素养的同时，为不具备科学学科背景的老师提供气候平均状态随时间的变化教育的课程资源。[29]

  “睦邻友好”定期组织K-8年级的学生参加户外活动，培养他们对所有生命的敬畏之心，并激发他们探究自身与大自然的内在联系。户外活动包括“与大自然交朋友”“大自然给学校的礼物”“你的生态自我”“在大自然中发现你的歌”“亲密接触大自然”“睦邻节”六大主题。其中，“与大自然交朋友”活动引导学生欣赏自然及培养他们的感官意识，通过让学生亲身接触大自然，了解空气、水、土壤养分的循环利用等生态理念和相互关系，初步建立学生的地方感（sense of place）；“大自然给学校的礼物”活动鼓励学生在校园里建造喂鸟器，在教室开辟植物空间；“你的生态自我”赋能学生运用面具、横幅、画报等形式描绘最喜欢的地方、图腾元素、动植物；“在大自然中发现你的歌”活动携手学生体验户外诗歌，用自然物创造音乐，在社区中聆听大自然的天籁之音；“亲密接触大自然”活动指导学生运用数码摄影、视频制作等技术呈现大自然的美，用新的视角洞察大自然的另一面；“睦邻节”活动组织学生参与社区聚会，分享大家从所有物种那里得到的馈赠，并展示学生们创作的诗歌和艺术品。

  “睦邻友好”项目并不是试图将诗歌、艺术与音乐作为独立学科进行讲授，而是利用这些与学校周围的自然环境建立联结，借助整体方法实现气候平均状态随时间的变化教育的核心目标——使学生意识到大自然的价值且具备应对气候变化的生态素养。

  作为应对全球气候变化的重要的条件，教育能够唤起中小学生适应气候平均状态随时间的变化的意识，提升他们应对气候平均状态随时间的变化的能力，激发他们采取减缓气候平均状态随时间的变化的行动。联合国教科文组织在2022年举行的教育变革峰会上强调：气候变化教育应融入各国政策和方案的每个方面，包括立法、政策、战略和课程内容，以实现教育系统的有意义转变。同时，若要成功将气候平均状态随时间的变化教育纳入各国教育系统的各级课程，负责教育、环境和可持续发展的各部门之间必须通力协作，打破孤岛，尽一切努力确保所有学习者都准备好面对这个时代的最严峻挑战。[30]

  加拿大中小学气候平均状态随时间的变化教育历经二十余年的实践探索，逐渐摸索出一条以政策为依据、以行动为导向、以整体为方法、以合作为路径、以课程为载体的实践模式。第一，打造气候平均状态随时间的变化相关利益共同体，既包括教育部门与环境部门等在制定气候政策与战略规划方面的通力合作，亦包括社区、学校、家庭等在实施气候平均状态随时间的变化教育方面的高效协同。第二，打破正规教育与非正规教育的藩篱，学校依托所在社区，联手公益组织、当地企业等共同开展气候行动项目，营造可持续发展文化。第三，打通室内课程与室外活动，在跨学科大单元教学的设计与实施的基础上，鼓励教师带领学生走进生活与自然，直面气候变化带来的真实挑战，通过丰富的户外活动让学生在适应和减缓气候变化的积极行动中获得真切体悟。

  [1]联合国教科文组织. 一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约[M].教育科学出版社,译.北京：教育科学出版社，2022：32.

  [2]汤姆·科恩.巨变：气候变化时期的理论[M].刘容,译.北京：中国社会科学出版社，2022：60.

  [4]申丹娜，贺洁颖.国外气候变化教育进展及其启示研究[J].气候变化研究进展，2019，15（6）：704-708.

  [5]申丹娜，齐明利，唐伟.气候素养提高之思考[J].自然辩证法研究，2019（3）：56-61.

  [13]孟献华，倪娟.气候变化教育：联合国行动框架及其启示[J].比较教育研究，2018（6）：35.

  [14]刘举，王治河.从批判到行动：大卫·W.奥尔建设性后现代生态思想探颐[J].国外社会科学，2022（2）：146.

  [23]郑璐.加拿大社会科课程研究[M].上海：上海教育出版社，2020：140-143.

  [24]郑璐.加拿大BC省中小学生核心素养形成脉络探析[J].教学与管理，2021（6）：116.

  [25]雷浩，李雪.素养本位的单元教学设计与实施[J].全球教育研究，2022（5）：56.

  [30]唐科莉,等.气候变化教育的全球发展的新趋势[N].中国教师报，2023-02-15（03）.